Образовательная политика в период социальных трансформаций

В течение многих десятилетий, как известно, единственным агентом, полностью формировавшим «заказ» системе отечественного образования, оставалось государство или монопартийная административно-командная система. Государству такого типа, как правило, не нужен критически мыслящий гражданин, способный к саморазвитию на основе собственной индивидуально-личностной программы, независимо и ответственно позиционирующий себя относительно государства и общества. Последнее является принципом не пассивного просвещения, а активного образования. Именно в таком ключе сегодня образование может рассматриваться как ресурс социальной интеграции индивида в современном обществе. Коренные социально-политические перемены начала 1990-х годов и сопутствующий 54 Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы им переход от просвещенческого дискурса к дискурсу образовательному отнюдь не повлек решительного отказа от старой доминанты. Только сейчас обозначаются первые заметные перемены, в которых можно увидеть тенденцию к адекватному пониманию образования. Прежде всего, об этом свидетельствуют следующие предпосылки: достаточно зрелые объективные финансово-экономические возможности государства и частного бизнеса и локальная готовность профессионально-педагогических и гражданских сообществ к выработке и осуществлению новой образовательной политики на школьном, муниципальном, региональном и федеральном уровнях. Одним из основных принципов реформирования образовательной сферы является принцип системности. С точки зрения К. Маркса и Ф. Энгельса, «вся доступная нам природа образует некую систему, некую совокупную связь тел, причем мы понимаем здесь под словом тело все материальные реальности, начиная от звезды, и кончая атомом и даже частицей эфира, поскольку признается реальность последнего» [1,392]. Системный анализ образования с позиции В.Г. Афанасьева и А.Н. Аверьянова предполагает рассмотрение объекта деятельности как системы; определение состава, структуры и организации элементов и частей системы, обнаружение ведущих взаимодействий между ними; выявление взаимосвязи элементов между собой, внешних связей системы, выделение из них главных; определение функций системы и ее роль среди других систем; описание диалектики структуры и функций системы; обнаружение на этой основе закономерностей и тенденций развития системы [2,21]. Т. Парсонс отмечает, что системный подход ориентирует на познание сущности, качественной специфики, системных свойств изучаемого объекта (системы). Внутреннее строение системы с позиции Т. Парсонса характеризуется компонентным, структурным и интегративным аспектами. Компоненты, элементы системы образуют группы. Их связи внутри групп отличаются от связей между самими группами, то есть внутри системы могут быть подсистемы. Структурный аспект характеризует внутреннюю форму систем. Структура системы обусловливает возникновение эмерджентных качеств, не присущих полностью ни одному из элементов. Деятельность и активность системы образования проявляется в ее функциях. Функции образовательной системы выражают интегративный результат жизненности ее компонентов. Интегративный аспект характеризует механизм, который обеспечивает сохранение целостности системы, ее совершенствование, развитие, взаимодействие. К системообразующим факторам относятся: • взаимосвязи всех элементов; • определенная цель, ради которой объединяются и функционируют элементы системы; • единство внутреннего и внешнего; • постоянные функциональные взаимосвязи, обеспечивающие единство системы; • искусственные системообразующие факторы, создаваемые человеком. Говоря об образовании с позиции системного подхода, мы имеем в виду одновременно специфический исторический феномен, социальный институт, культурную практику, систему отношений и локус пересечения экономических интересов [3,54]. Т. Парсонс также анализирует процессы структурной дифференциации и развития стандартов и механизмов, интегрирующих дифференцировавшиеся части образования как главного типа изменения в социальной системе [4,478]. Он рассматривает два типа изменений в социальных системах. Это количественные изменения, или рост “масштабности” системы, и качественные изменения, или изменения структуры, что представляется более важным в анализе интегрирующей роли образования. Наиболее фундаментальной в социологии образования является проблема 55 № 1 (74) 2010 необходимости создания институтов специального образования, которые выполняют частично или полностью функции основных социальных институтов по социализации подрастающего поколения. В то же время сам процесс социализации становится более сложным. Он уже не является просто передачей навыков и ценностей. Образование начинает выполнять свою дифференцирующую и селективную функцию, наряду с подготовкой к динамичным реалиям жизни. Изменения в образовании могут отражать политическую идеологию общества и его систему социальной стратификации, так же как и уровни экономического и технического развития, препятствующие точному следованию традиционным ценностям общества. Оказывается, что технический и экономический уровни развития устанавливают ограничения на разнообразие форм образования. Но они не являются определяющими факторами. Сегодня высшее образование во всем мире сталкивается с серьезными проблемами и трудностями в вопросах финансирования, создания условий выбора и доступа к учебным курсам и самого обучения на этих курсах, содействия повышению профессиональной квалификации, ориентации подготовки на приобретение конкретных навыков, повышения и сохранения качества преподавания, научных исследований и услуг, обеспечения адекватности программ социальному заказу, возможности трудоустройства выпускников, заключения действенных соглашений о сотрудничестве и обеспечения равноправного доступа к благам международного сотрудничества. К особенностям западной системы высшего образования в этом плане можно отнести в первую очередь то, что ее развитие осуществляется по ряду направлений, связанных с технологиями, которые способствуют созданию знаний, управлению ими, их распространению, доступу к ним и контролю за ними. Широко развивается непрерывная многоступенчатая профессиональная подготовка специалистов. Другая характерная черта учебных планов зарубежных вузов – наличие большого числа общеобразовательных предметов по выбору. В то время как междисциплинарность в исследованиях образования за рубежом становится широко распространенным фактом, в России и Казахстане рамки исследовательских интересов ограничены преимущественно социологическими, психологическими, педагогическими фреймами. Ситуация в мире характеризуется в настоящий момент также большой социально-экономической стратификацией и ростом различий с точки зрения возможностей получения образования внутри самих стран, включая наиболее «продвинутые». Масштабность и темпы преобразований на современном этапе таковы, что высшее образование и научные исследования в настоящее время выступают в качестве важнейших индикаторов и регуляторов культурного, социально-экономического и экологически устойчивого развития человека, сообществ и наций. Опираясь на работы В. Радаева, О. Шкаратана, М. Руткевича, В. Ярской, можем заключить, что в 90-х годах XX века поиск путей реформирования образования был наиболее интенсивным. Барьерами реформ в России и Казахстане выступали, прежде всего, идеологический контроль, консерватизм системы и патернализм, встроенный в систему тотальной институции – массовой школы. Декларативность реформирования сопровождалась дифференциацией знания, утилитаризмом, слабой мотивацией и отсутствием гласности [3,75]. Социальные проблемы в сегодняшнем образовании складываются из основного противоречия системы. Привычное понимание того, что наша система образования – лучшая в мире, противостоит ситуации финансирования по «остаточному принципу». Позднесоветский период государственной политики в сфере образования характеризуется попыткой реформирования целого ряда направлений средней и высшей школы. 56 Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы Однако большинство из заявленных идей – введение ГИФО (государственных именных финансовых обязательств – кредитов), всеобщего экзаменационного тестирования, единого государственного экзамена показали себя недостаточно обоснованными и проработанными. В настоящее время в качестве основной цели развития образовательной системы провозглашается объединение научного и вузовского потенциалов для эффективного внедрения инноваций. Однако средства не оправдывают целей. Сегодня и российские, и казахские школы объективно не могут обеспечить себе достойный уровень существования. Им не хватает ресурсов – управленческих, интеллектуальных, финансовых, кадровых. Необходимо отметить вклад в исследование проблем образования К. Манхейма, рассматривавшего образование как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля. Социальная политика Казахстана и бывших советских республик в отношении образования находится сегодня в состоянии переопределения средств и механизмов оптимизации деятельности высшей и средней школы. Невозможно и нежелательно, чтобы существующая отлаженная организация была нивелирована полностью. Самые плодотворные инновации часто состоят в том, что новые идеи конструируются в старых формах, которые достаточно частично изменить, чтобы привести их в гармонию с новым содержанием [5,71]. Блок работ исследователей образования С.Л. Зарецкой, В.А.Зубенко, И.Г. Животовской Л.Д. Капрановой В.С.Лазарева посвящен проблемам трансформации образования в связи с формированием рыночных отношений в сфере труда, перепрофилированием общеобразовательных школ в новые учебные заведения (лицеи, гимназии). Они затрагивали вопросы, касающиеся инновационных процессов в развитии современных структур образования в странах Западной Европы и США. Хотя прямое сопоставление социальных аспектов образовательной системы России и Казахстана с зарубежными аналогами далеко не однозначно, все же опыт инновационных процессов в этих странах вполне созвучен современным проблемам отечественного образования по реформированию содержания, типологии образовательных учреждений, определению социальных ценностей. Современное высшее образование следует целям, провозглашенным Всемирной декларацией о высшем образовании для XXI века (принята в Париже 9 октября 1998 года). Документ содержит стратегические направления развития образовательной системы. Говоря о стратегии развития образования, мы имеем в виду заключенную в определенные рамки совокупность основных направлений политики в области образования. Цель ее – разумно уравновешивать и сочетать различные направления политики с учетом фактора времени и их относительной значимости, направлять процесс развития. Ее реализация предусматривает гибкость (ее следует пересматривать, изменять в свете последних достижений, новых знаний, свежих идей). Но без преемственности и долговечности, динамической силы, которая возникает лишь в результате неукоснительного и последовательного осуществления взятого курса, стратегия – не более чем театральные декорации, фасад [6,188]. Стратегический программный документ ЮНЕСКО определяет, в том числе, задачи и функции высшего образования, а тем самым и вектор его развития. В числе первых – функция, связанная с распространением образования, подготовкой кадров и проведением научных исследований. Она актуализировала подготовку высококвалифицированных выпускников, способных удовлетворять потребности во всех сферах человеческой деятельности путем предоставления возможности получения соответствующих квалификаций, включая профессиональную подготовку, сочетающих знания и навыки высокого уровня, на основе использования курсов и учебных программ, постоянно адаптируемых к современным и будущим потребностям общества; обеспечение возможности для получения высшего образования и обучения на протяжении всей жизни, 57 № 1 (74) 2010 предоставляя учащимся оптимальный диапазон выбора и придавая гибкий характер началу и прекращению получения высшего образования в рамках этой системы наряду с возможностью для индивидуального развития и социальной мобильности; позволила продвигать, создавать и распространять знания путем исследовательской деятельности и в качестве одной из услуг, предоставляемых обществу, обеспечивать его необходимыми знаниями с целью оказания помощи в области культурного, социального и экономического развития, поощряя и развивая естественно-научные и технологические исследования, а также исследования в области социальных и гуманитарных наук и творческую деятельность в сфере искусства; распространила практики, позволяющие понимать, интерпретировать, сохранять, расширять, развивать и распространять национальные и региональные, международные и исторические культуры в условиях культурного плюрализма и разнообразия; содействовать защите и укреплению общественных ценностей, обеспечивая воспитание молодежи в духе ценностей, составляющих основу демократической гражданственности, осуществляя критический и непредвзятый анализ и внося, таким образом, вклад в обсуждение стратегических направлений и в расширение перспектив гуманизма; содействовать развитию и совершенствованию образования на всех уровнях, в том числе путем подготовки преподавателей. Стратегии различных уровней должны взаимно усиливать друг друга, строиться на едином подходе к диагностике явлений, исходить из согласованных целей, первоочередных задач развития образования [6,188]. Вышеуказанный документ ЮНЕСКО представляет попытку интеграции стратегических направлений в формировании нового подхода к высшему образованию. Доступ к высшему образованию должен определяться способностями, возможностями, усилиями, упорством и настойчивостью тех, кто хочет получить такое образование. Возможность получения такого доступа может сохраняться на протяжении всей жизни, так, чтобы ею можно было воспользоваться в любое время при должном признании ранее приобретенных навыков. Обеспечение равноправного доступа к высшему образованию должно начинаться с укрепления и, при необходимости, переориентации его связей со всеми другими ступенями образования, особенно со средним образованием. На наш взгляд, за рубежом реально работает практика активного содействия доступу к высшему образованию представителей некоторых особых целевых групп, таких как коренные народы, культурные и языковые меньшинства, обездоленные слои населения, жители оккупированных территорий и инвалиды, поскольку эти группы как в коллективном, так и в индивидуальном плане обладают опытом и талантом, которые могут представлять большую ценность для развития обществ и наций. Современная политика реформирования образования акцентирует внимание на расширении участия и повышении роли женщин в системе образования. Хотя в деле расширения доступа женщин к высшему образованию и достигнут некоторый прогресс, во многих регионах мира сохраняются различные препятствия социально-экономического, культурного и политического характера, которые мешают их полноценному доступу и эффективной интеграции. Даже в Швеции, столь феминистски-ориентированной стране, повсеместно продолжаются усилия, направленные на искоренение в области высшего образования всех стереотипов, обусловленных признаком пола. Было принято решение о развитии гендерных исследований, как области знаний, имеющей стратегическое значение для преобразования высшего образования и общества. Справедлива позиция Д.Л. Константиновского о том, что происходящее в образовании – отражение происходящего в обществе. Государство декларирует права всех слоев, равенство возможностей, другие ценности цивилизованного общества, а приоритетными эти принципы не считаются. Принципиальным в данном случае является 58 Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы то, что общество не должно увеличивать возможности одних групп за счет ограничения других, его обязанность – способствовать выравниванию возможностей молодых людей из всех слоев общества [7,39]. Реформирование образования должно быть ориентировано на укрепление сотрудничества с миром труда, анализ и прогноз общественных потребностей. Обращаясь к шведской модели, приходим к выводу, что связи с миром труда можно укреплять путем участия его представителей в руководстве высшими учебными заведениями, путем более активного использования студентами и преподавателями у себя в стране и за рубежом возможностей ученичества, совмещения работы с учебой, путем осуществления обменов между миром труда и высшими учебными заведениями, а также путем пересмотра учебных программ с тем, чтобы более тесно увязать их с рабочей деятельностью. Процессу социальной интеграции способствует следование принципу диверсификации в целях обеспечения равенства возможностей для все более широких слоев населения в перспективе образования на протяжении всей жизни, что подразумевает наличие постоянных открытых возможностей начала и завершения высшего образования. Более диверсифицированные системы высшего образования характеризуются новыми типами учебных заведений третьей ступени: государственных, частных и некоммерческих заведений среди прочих. Необходимо обратить внимание на такие новаторские подходы в сфере образования как критическое мышление и творчество. Новое видение и парадигма высшего образования за рубежом ориентированы на учащегося, что требует в большинстве стран серьезных реформ и политики открытого доступа к такому образованию. Такие переработанные учебные программы должны учитывать аспект, связанный с равенством мужчин и женщин, а также конкретные культурные, исторические и экономические условия каждой страны. Привычная система образования в настоящее время неизбежно трансформируется. Ф.Г. Кумбс [6,78], анализируя кризис образования, подчеркивает, что наиболее существенными, вызвавшими разрыв между образованием и условиями жизни общества, являются четыре причины. Первая — резко возросшая тяга к образованию, которую не могут удовлетворить существующие школы и университеты. Вторая — недостаток средств, выделяемых на образование. Третья — инертность, нединамичный внутренний уклад. Четвертая — инертность общества. Для преодоления этих тенденций необходима, по мнению Ф.Г. Кумбса, взаимная адаптация общества и образования. Развитие Высшего образования должно быть ориентировано на процессы открытости, в том числе на академическую мобильность и коррекцию роли и функций высшего образования. Безусловно, все названные тенденции представляются актуальными и своевременными, так же как и меры по их практической реализации. Но в то же время не стоит забывать о том, что в сфере образования реализация реформирования может быть чрезвычайно осложнена. Во-первых, это объясняется тесной взаимосвязью всех элементов общественной системы. Невозможно изменить отдельно взятый элемент, не воздействуя на другие элементы и не затрагивая устоявшиеся эмерджентные связи.

Читайте также:  Мұхтар Әуезов және қазақтың музыкалық­-поэтикалық фольклоры

Оставить комментарий