Ғылыми білімнің прагматикасы

Ол осы білімнің классикалық концепциясынан туындайтын түрде ғылыми білімнің прагматикасын сипаттап көрейік. Онда зерттеу ойыны мен үйрету ойынын ажыратуға болады. Коперниктің айтуынша, планеталардың траекториясы шеңбер нұсқалы. Сөйлем ақиқат немесе жалған болу үшін ол өзіне әрбірі олар қозғалысқа келтіретін прагматикалық позицияда көрінетін (айтушы, адресат, референт) күшенулер тобын кіргізу керек. Бұл «күшенулер» тұжырымның ғылыми ретіндегі табиғатын анықтайтын өкімдіктердің түрлі нұсқасы. Біріншіден айтушы паланеталардың траекториясы — референт туралы ақиқат айтады. Бұл не дегені? Бір жағынан ол өзі айтқан нәрсеге дәлел келтіре алатынын, өзге жағынан, сол референтке қатысты қарсы пікірді жоққа шығара алатынына мегзейді. Екіншіден, адресат та өзі естіген тұжырымды заңды түрде келісіп немесе келіспеуге қабілетті ретінде алынған. Демек, ол өзі потенциалды айтушы, өйткені ол өзінің мақұлдауын немесе келіспеушілігін тұжырымдағанда, ол әлгі әрекеттегі айтушы (Коперник) сияқты дәлелдеу немесе жоққа шығарудың қосарланған талабына бағынады. Сонымен, ол потенцияда біріншіге тән қасиеттерді біріктіре алатын ретінде алынған: ол оған тең. Бірақ, бұл туралы ол сөйлегенде тана білуге болады, тек қана осы жағдайда. Бұдан бұрын оны ғалым деп атауға болмайды. Үшіншіден, референт, Коперник айтып отырған планеталар траекториясы, бар нәрсеге сәйкес тәсілмен тұжырымда әйгіленген ретінде алынған. Бірақ, бар нәрсе туралы Коперниктегідей түзілімдегі тұжырым арқылы білу мүмкін болғасын онда сәйкестік ережесі проблемаға айналады: менің айтқаным ақиқат, өйткені мен оны дәлелдеймін, бірақ, менің дәлелім ақиқатты екенін кім дәлелдейді? Бұл проблеманың ғылыми шешімі қосарланған ережені сақтаудан табылады. Біріншісі диалектикалық немесе хұқықтық нұсқадағы риторикалық: референт дәлелдеуге материал ұсына алатын нәрсе, пікірталастағы затты айтақ. Бірақ бұл «болмыс осындай болғандықтан, мен дәлелдей аламын» деген емес, «менде дәлелдеу мүмкіндігі болғасын, болмыс мен айтқандай деп айтуға рұқсат етілген». Екінші, метафизикалық — бір референт көптеген қайшы, немесе ретсіз дәлелдерді туындата алмайды; немесе «Тәңірі» алдамайды.

Бұл қосарланған ереже XIX ғасырдың ғылымында верификация, ал XX ғасырдың ғылымында фальсификация атанған ережені орнатады. Ол пікірсайыс партнерларына, айтушы мен адресатқа, консенсус көкжиегін береді. Консенсус ақиқаттың көрсеткіші емес, бірақ тұжырым ақиқаты консенсус тудырмай қоймайды деп саналады. Бұл зерттеуге қатысты. Мұнда ол оқытуды өзінің қажетті қосымшасы атайтыны көрінеді. Өйткені, ғалымға өз кезегінде айтушы немесе партнер бола алатын адресат керек. Өзге жағдайда оның тұжырымының верификациясы беймүмкін, қайшы таластың жоқтығы себебінен, өйткені ол компетенциялардың қайталанбауын оны беймүмкін қылып тамамдайды. Және бұл таласта ойынға тек оның тұжырымының ақиқаты емес, оның өзіндік компетенциясы да кіреді; себебі, компетенция ешқашанда жалпыға бір емес, ол ұсынған тұжырымның нені тең дәрежелілер арасындағы дәлелдер мен қарсы уәждер біртінділігіндегі талқылауға жататын нәрсе ретінде қарастырғанына тәуелді. Сөйтіп, тұжырымның ақиқаты және айтушының компетенциясы компетенцияда теңдер ұжымына бағынған. Демек, тендерді калыптастыру керек. Бұл қайта өндіруді дидактика дәлелдейді. Қысқаша айтқанда, оның алдын алушы негізі ретінде адресат, оқушының айтушы айтатын нәрсені білмейтінін атауға болады; расында да, дәл осы мақсаттан ол бір нәрсені үйренгісі келеді. Оның екінші алдын алушы негізі, ол мұны үйреніп, өзінің оқытушысы компетенциясындағыдай сарапшы бола алады. Бұл қосарланған талаптан үшіншісі туындайды: зерттеудің прагматикасын қалыптастыратын дәлелдер айырбасы және уәждар билігі жеткілікті деп қарастырылған тұжырымдар бар және олар осы қалпында талассыз ақиқаттар ретінде білім беру саласына енгізіледі. Өзгеше айтқанда, білетін нәрсеге үйретеді: маман (специалист) осындай. Бірақ, оқушы (дидактиканың адресаты) өзінің компетенциясын жоғарылатқан сайын, маман оны ол білмейтін, бірақ білгісі келетін нәрсеге қауыштыра алады (егер ең кемінде маман өз жағынан зерттеуші болса). Оқушы өйтіп, зерттеушілердің диалектикасына енгізілген, яғни ғылыми білімнің қалыптасу ойынына. Егер бұл прагматиканы нарративты білімнің прагматикасымен салыстырсақ, мынадай ерекшеліктерді көруге болады: 1. Ғылыми білім тіл ойынының біреуін ғана бөлектеп, өзгесінің бәрін сыртқа шығаруды талап етеді. Оның таңдаулысы: денотативты тұжырымдар. Тұжырымның қабылдауға үйлесімділігі — ондағы ақиқат құндылығы. әрине, тұжырымдардың өзге таптары да кездеседі, мысалы, сауалдау («Мынаның … екенін қалай түсіндіреміз?» және өкімдеу «…элементтерінің есепті сериясы берілсін»; бірақ олар диалектикалық аргументациядағы артық ұзартпа ғана; соңғысы денотативты тұжырыммен бітуге тиіс. Сонымен, білімді деп референт предмет! туралы ақиқатты тұжырымдар, ал, ғалым деп сарапшылар куәландыра алатын референт предметі туралы тексерілуге мүмкін және фальсифацияланған тұжырымдар айта алатынды ғана атаймыз. 2.

Читайте также:  Құран мен Сунна туралы

Сөйтіп, бұл білім, комбинациялары әлеуметтік байланыс қалыптастыратын тілдің өзге ойындарынан бөлектенген болады. Ол енді нарративты білім сияқты тура және таралған құрама емес. Бірақ, ол қосалқы құрама, өйткені ол профессияға айналады және институцияларға орын береді және қазіргі қоғамдарда тіл ойындары институция формасында қайта топтанатын болғандықтан ол квалификациялы партнерлар, профессионалдар арқылы жанданады. Білім мен қоғам (яғни, әмбебап сайыстағы партнерлар ансамблі арасындағы қатынас, олар ғылымның мамандары болмағандықтан, сырттанады. Енді тылым институциясының қоғаммен қатынасы деген жаңа институция шығады. Бұл проблема дидактика көмегімен, мысалы, әрбір әлеуметтік атом ғылыми компетенцияға ие бола алады деген долбарды мүмкін санасақ? 3. Зерттеу ойынының алаңында талап етілетін компетенция тек айтушының позициясына қатысты. Адресаттың арнайы компетенциясы жоқ (ол тек дидактикада талап етіледі: оқушы зерделі болуға тиіс). Және референттің ешбір компетенциясы жоқ. Тіпті, әңгіме гуманитарлы ғылымдар туралы болса да, онда адам тәртібінің белгілі аспекті болатын референт ғылыми диалектика партнерларына қатысты принципті түрде сыртқары орналастырылған. Мұнда нарративты білімдегідей болмыс туралы білім айтатын нәрсе бола білу беймүмкін.4­Ғылыми тұжырым өзі айтатын нәрседен ешбір заңшылдықты шығармайды. Тіпті, педагогикалық істе ол тек аргументация және дәлелдер арқылы әрқашанда тексеріле алатын нәрсеге үйретеді. Өзінде ол ешқашанда фальсификация қоластында болмайды. Бұл тәсілмен бұрын қабылданған тұжырымдарда қордаланған білім әрқашанда жоққа шығарылады. Бірақ, керісінше, әрбір жаңа тұжырым егер ол бір референтке қатысты бұрын қабылданған тұжырымға қайшы болса, тек егер ол аргументтер және дәлелдер арқылы бұрынғы тұжырымды жоққа шығарса ғана заңды ретінде қабылдана алады. Демек, тылым ойынына, диахрониялық ырғақтану (темпоральность), яғни, есте сақтау мен жоба (проект) тән. Ғылыми тұжырымның әрекеттегі айтушысы референтке қатысты бұрынғы тұжырымдарды білуші ретінде және предмет туралы өзі бұрынғы тұжырымдарды қай мөлшерде ажыратса, сол мөлшерде ұсынатын ретінде алынған. Мұнда әрбір перформацияның акценті деп аталған нәрсе бір қалыпты өлшемге қатысты және бір уақытта осы ойынның полемикалық функциясына қатысты артық жағдайға қойылған. Есте сақтау мен жаңалықты талап ететін бұл диахрония жинақтау процессіне тән. Оның акценттің өлшемге қатынасын белгілейтін «ырғағы» өзгермелі. Бұл белгілі ерекшеліктер. Алайда, оны еске салудың екі себебі бар.

Читайте также:  Тепе-теңдік саясаты туралы

Біріншіден, ғылым және ғылым емес (нарративты) білімнің параллелдерін орнату бірінің бар болуы екіншінің бар болуындай ғана қажеттілікте екенін ұғынуға, немесе, ең кемінде, сезінуге мәжбүр қылады. Бірі де, өзгесі де тұжырымдар ансамбілінен жасалған; олар жалпы ережелер ауқымында ойыншылар жасаған «атқылаулар»; бұл ережелер әрбір білім үшін арнайы, және жақсы деп бағаланған атқылаулар мұнда мен анда біртекті бола алмайды, егер бір кездейсоқтыққа ұшырамаса. Сонымен, ғылым негізінде нарративтіліктің болмысы, яки құндылығы туралы пікір қалыптастыру беймүмкін, сол сияқты, керісінше де, мұнда мен анда тиісті критерийлер бір емес. өсімдік немесе жануарлар түрлеріне таңдай қаққандай дискурс түрлерінің бұл әралуандылығына таңдай қағуға болар еді. Қазіргіден кейінгі заманда «мағына жоғалуына» шағыну білімнің онда енді нарративты емес екеніне опыну болар еді. Бұл — қайшылық. Өзге дегеніміз нашар дегеніміз емес, яғни, ғылыми білімді даму арқылы нарративтіден шыққан деудің еш қисыны жоқ. Әйтсе де, тірі жәндіктердің түрлері сияқты тілдің түрлері де бір­ бірімен белгілі қатынас орнатады және олар әсте де үйлесімді емес. Ғылым тілі ойынының қасиеті туралы қысқаша ескертуді ақтай алатын өзге себеп, оның дәл нарративты білімге қатынасына қатысты. Біз бұл соңғының өз легитимдігі туралы мәселені заңдастырмайтыны туралы айттық, ол өз­өзін тарату прагматикасы арқылы сенімді өзі өзінен алады, аргументация мен дәлелдер билігіне жүгінбей­ақ. Міне, сондықтан ол өзінің ғылыми дискурс проблемасын түсінбеушілігіне оған қатысты белгілі төзімділікті қосады, ол оны нарративты мәдениеттер жанұясындағы белгілі алуантүрлілік деп қабылдайды. Керісіншесі жөнсіз. Ғалым нарративты тұжырымдардың заңдылығы жөнінде сауалдайды және олардың ешқашанда аргументациялар мен дәлелдерге бағынбайтынын жария етеді. Ол оларды металдылықтың өзге табына жатқызады: жабайы, примитивті, дамымаған, артта қалған, жаттанған, мнениялардан, әдеттен, астамшылдықтан, нанымдардан, білімсіздіктен, идеологиялардан құрылған. Әңгімелеулер тек әйелдер мен балаларға жарамды мысалдар, мифтар, аңыздар. Ғалым ең жақсы жағдайда бұл обскурантизмге жарық сәулесін түсіріп, өркениеттеуге, біліммен сусындатуға, дамытуға тырысады. Бұл тең емес қатынас әр ойынға тән ережелердің ішкі эффекті. Оның сиптомдары белгілі. Ол Батыс пайда болу сәтінен басталған мәдени имиериализмнің барлық тарихы. Барлық өзгеден айыратын оның мазмұнын анықтау маңызды: ол легитимацияны талап етумен басқарылады.

Читайте также:  Жауынгерлік «даңқ» орденінің иегері Павел Яковлевич Малаев

Оставить комментарий